Conférence 2 – La robustesse en pédagogie et ses implications dans les pratiques d’évaluation, Camille Larcin, 5 mai 2026, 17h

La robustesse en pédagogie et ses implications dans les pratiques d’évaluation

L’enseignement supérieur évolue dans un contexte que Lawrence et al. (2024) désignent comme une polycrise : un entrelacement de crises dont les effets cumulés excèdent la somme de leurs impacts isolés. Massification non accompagnée, sous-financement structurel et logiques managériales viennent fragiliser la mission éducative de l’université (Lambert, 2021 ; Vatin, 2015). L’intelligence artificielle générative, quant à elle, n’a pas seulement révélé ces fragilités. Elle en a aussi créé, invitant notamment à redéfinir les modalités et finalités des évaluations (Paquelin et al., 2025).

C’est dans ce contexte que les travaux d’Hamant (2022, 2024) résonnent particulièrement. Celui-ci propose la notion de robustesse, transposée depuis la biologie du vivant et définie comme la capacité d’un système à maintenir sa stabilité malgré les fluctuations, non en les éliminant mais en intégrant suffisamment de variabilité pour les absorber. Cette notion s’oppose à une logique de suroptimisation qui, à force de rechercher l’efficacité mesurable à tout prix, fragilise les systèmes qu’elle prétend améliorer. Au travers de ce concept et pour dépasser les propriétés inhérentes à celles de la suroptimisation, Hamant propose de réhabiliter des propriétés traditionnellement considérées comme des défauts à corriger. Il en identifie sept, constitutives de la robustesse du vivant : la lenteur, l’inefficacité, la redondance, l’incertitude, l’inachèvement, l’hétérogénéité et l’incohérence (Hamant, 2022). Loin d’être des failles, ces caractéristiques sont au cœur des mécanismes d’adaptabilité des êtres vivants face aux fluctuations de leur environnement (Hamant, 2024).

Si ce concept n’a, au départ, pas été pensé pour la pédagogie, sa transposition offre des pistes de réflexion notamment dans le domaine de l’évaluation en enseignement supérieur. En effet, certains dispositifs d’évaluation déjà documentés dans la littérature scientifique semblent, sans nécessairement le revendiquer, incarner une logique qui se rapproche de celle de la robustesse telle qu’Hamant (2022) la définit, tout en répondant, du moins partiellement, à des exigences certificatives. À cet égard, il est possible d’établir des correspondances entre les sept caractéristiques identifiées par Hamant (2022) et des dispositifs évaluatifs existants. Ainsi, les évaluations à mesures répétées (Leclercq, 2006) peuvent être mises en lien avec la redondance dans la mesure où elles multiplient les occasions d’évaluation sur le même objet sans chercher à concentrer le jugement sur un moment unique. Le portfolio réflexif (Romainville & Fischer, 2020), quant à lui, s’inscrit dans une logique de lenteur en ce sens qu’il valorise un temps long lié à l’apprentissage. L’évaluation écologique (Younes, 2020), en confrontant l’étudiant à des situations complexes et non entièrement prévisibles, intègre une part d’incertitude. L’évaluation formative (Allal, 2013), pour sa part, peut être associée à l’inefficacité dans la mesure où il ne s’agit pas de combattre l’erreur dans un processus de suroptimisation, mais bien de l’intégrer comme levier de compréhension du processus d’apprentissage dans une vision plus systémiste (Vial, 1997). L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation (Roy & Michaud, 2018) introduisent, elles, une certaine forme d’incohérence productive de l’évaluation au profit des apprentissages tandis que la multiplication des modalités d’évaluation (Detroz et al., 2020) répond à une logique d’hétérogénéité. Enfin, l’évancipation (Gremion, 2025) s’inscrit dans un dialogue mouvant et non immuable autour de l’évaluation qui peut répondre à une logique d’inachèvement.

Bien sûr, il convient néanmoins de rappeler que les universités demeurent tenues par un contrat social qui leur impose une fonction certificative (Allal, 2013 ; Romainville, 2013). Elles doivent en effet attester du niveau de maîtrise atteint par leurs diplômés et de la qualité de leurs formations.

Il s’agit là d’une tension bien connue entre une évaluation certificative et une autre centrée sur les apprentissages qui ne répondent pas nécessairement aux mêmes critères d’efficacité. Il devient sans doute urgent d’articuler de manière plus formelle ces différents enjeux et de les teinter de .. robustesse institutionnelle, cette fois.

La conférencière:

Camille Larcin

Camille Larcin est assistante et doctorante en sciences de l’éducation à l’Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur (IFRES) de l’Université de Liège. Ses travaux de recherche, menés sous la direction de Pascal Detroz, portent sur le développement d’une pédagogie de la robustesse visant à former des étudiants capables d’agir dans un monde incertain et en constante évolution.

L’inscription à la conférence:

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